20/08/2009 - Relato da UNIDADE 14

Após leitura e debate da reportagem da Revista Língua Portuguesa, começamos o relato da análise da Unidade 14, mas o grupo discordou de uma etapa, ter que voltar ao TP1 - o qual ainda não havíamos estudado-, para podermos trabalharmos o TP4. Sabemos que já sabíamos bastante sobre O que é um texto, pois exploramos bastante materiais nos nossos encontros e estas leituras prévias conseguiram nos dar bastante suporte, mas o fato de ir e voltar a TP diferentes, causa dificuldades, uma delas é o peso de quantidade dos livros, nem sempre temos condições de ter onde guardarmos os materiais e como professor está sempre de mãos vazias..., rsrsrsrsr, o peso realmente é um fator desgastante.

Mas vamos a Unidade. Na seção1, concordamos com a atividade e logo percebemos serem absurdas as opiniões de significado sobre textos, pois um texto não se finaliza no ato de escrever, ele segue durante as diversas leituras e como já diziam: " cada leitura é uma reescritura...".

Na atividade 2, concluímos que a leitura é decodificação e compreensão. Realizamos leitura e análise das demais seções e vamos realizar o AVANÇANDO NA PRÁTICA da pg 17 e relataremos no encontro do dia 27/08/2009.

20/08/2009 - Material trabalhado antes do TP 4

Material editado na Revista Língua Portuguesa nº19 - COMO INCENTIVAR E TRABALHAR COM A PESQUISA GRAMATICAL DENTRO DA SALA DE AULA. por Milton Francisco*, ( A
GRAMÁTICA COMO PESQUISA ), pg 40-45.

Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação em 1997 e 1998, foi oficialmente atribuído aos professores de língua portuguesa o desafio de implementar, em toda a educação básica, um novo ensino de gramática. O maior impacto dessa proposta foi (e continua sendo) o de abandonar o ensino de regras gramaticais focado em frases isoladas, acompanhado do desgastante e infrutífero ensino da nomenclatura gramatical. Como toda mudança cultural, essa tarefa não tem sido fácil. Mas há resultados positivos, graças ao comprometimento de nossos professores, ao propósito de mudança empreendida pelo Ministério da Educação, cursos de Letras e Pedagogia, editoras, entre outros importantes atores da educação nacional. Podemos afirmar que o cenário de ensino de língua portuguesa no Brasil agora é outro, embora não seja o desejável, pois a defesa da pura gramática tradicional (GT, normativa e prescritiva) ainda é forte, sobretudo na mídia televisiva e impressa. Há, em todo o Brasil, pelo menos, dezenas de colunas nos jornais dedicadas à GT.Como principal motivo para tal guinada, talvez possamos apontar o fato de o ensino e domínio de regras em frases isoladas não conduzir o aluno à produção de textos adequados à nenhuma cultura, entendida de modo amplo. Na verdade, a sociedade espera que a escola ensine às crianças e jovens a produzirem textos articulados com a posição social ocupada pelos interlocutores no momento de produção e/ou circulação, textos gramatical e tematicamente bons em relação à esfera social em que se inserem, textos socioculturalmente situados em um ou outro contexto específico. A sociedade, ao esperar esse procedimento da escola, está bem fundamentada, pois já é consenso de que a escola deve (também) preparar o jovem para as diversas relações e práticas sociais, entre elas, as que ocor rem mediante “textos’.

Uma maneira interessante de trabalharmos a gramática é na perspectiva da linguística textual, apontando e examinando em diferentes gêneros textuais os recursos coesivos empregados pelo autor. Esse procedimento levaria o aluno a perceber, nos diferentes gêneros, elementos gramaticais que a GT quase sempre trata de modo limitado em frases isoladas. Levaria o aluno a perceber, ainda, aspectos relevantes do uso efetivo da língua, não contemplados pela GT.Uma pesquisa desse tipo privilegia os aspectos gramaticais inerentes à norma culta, assim como os gêneros e suas situações de produção. Chamamos aqui de situação de produção os seguintes elementos: o autor, sua posição social e intenções ao produzir determinado texto; o leitor a quem destina o texto e sua posição social; o suporte onde o texto é publicado (como o nome do jornal ou revista, data e páginas de publicação); o contexto sócio-histórico e político. Juntos, esses ele mentos condicionam e dão pistas consideráveis sobre a produção e a leitura textual.De acordo com a série escolar e o enfoque desejado pelo professor, seria valioso se os alunos descobrissem, em diferentes gêneros, os recursos coesivos preferencialmente empregados. Que recursos são usados para (ou como ocorrem) as retomadas referenciais, a continuidade do assunto, os laços de uma parte do texto com a outra? Como ocorrem em gêneros X ou Y os recursos preferenciais: seja, por exemplo, o uso de termos repetidos, de pronomes, de elipses, de sinônimos, seja o uso de conjunções, de preposições, entre outros?Os alunos, muito provavelmente, perceberiam que em determinados gêneros há grande uso de um recurso, enquanto, em outros gêneros, outros recursos. E por que a preferência pelo pronome, pela elipse ou pelos substantivos: por exemplo, “ele”, “isso”, “aquele sujeito”, “nosso prefeito”, “o líder da cidade”, “o herói brasileiro”? Perceberiam que cada recurso pode possuir uns ou outros aspectos conforme o gênero textual e a situação de produção. Compreenderiam o uso das classes gramaticais, por exemplo, além dos aspectos enfatizados pela GT. Perceberiam que em alguns gêneros e/ou quando tratados certos temas, o autor muitas vezes usa os recursos coesivos (re)avaliando de modo positivo ou negativo o referente (pessoas, coisas, eventos). Já em outros gêneros e/ou temas, perceberiam que esse fenômeno é raro e inadequado.Mediante a pesquisa quantitativa e/ou qualitativa, ocorrerão, com certeza, descobertas e formação do conhecimento. Toda pesquisa começa com uma dúvida ou curiosidade, uma questão a ser respondida. As perguntas acima, entre outras, podem ser o começo de um trabalho com os alunos. O processo não é complexo: a partir do que conhecemos, criamos dúvidas, formulamos nossas questões e vamos à busca de respostas, nos debruçamos sobre a realidade e descobrimos como, por que, quando etc. Nesse caso, a realidade são os inúmeros gêneros textuais circulantes na sociedade, cabe-nos coletá-los.

PROCEDIMENTOS: De início, conte aos alunos o que são os gêneros, onde circulam e poderão ser encontrados, conte-lhes um ou outro fato da língua, provoque-os a criar perguntas, resolvam juntos em quais gêneros examinar um ou outro fenômeno linguístico. Realize esse trabalho inicial, de preferência, sem apresentar-lhes conceitos complexos; não dificulte o trabalho, sirva-lhes tais conceitos em doses homeopáticas. Em seguida, oriente-os a fazerem a coleta dos textos. Perece-nos melhor que o professor não a faça sozinho. Durante essa busca, eles descobrirão aspectos inerentes aos gêneros, aspectos relativos a cada esfera social, os quais o professor talvez tenha julgado interessante não dizer quando da orientação em sala de aula. Quando os alunos chegarem com os gêneros coletados, deixe-lhes contar dessa exploração. Eis um momento maravilhoso para que o conhecimento se alimente da busca realizada pelos alunos e da relação escola—sociedade. O exercício espontâneo de o aluno trazer a realidade de fora da escola para dentro da sala de aula torna todo o processo muito mais lucrativo. Valorize essa oportunidade. A análise do fenômeno linguístico escolhido pode ficar para a próxima aula. Tudo é lucro! Quanto à tradicional lista, por exemplo, de pronomes e suas classificações, os alunos poderiam, a qualquer momento, informarem-se quais são, ou relembrá-los, consultando a lista afixada pelo professor na parede da sala ou um livro de gramática, como fazemos nós professores quando julgamos necessário. E como “colamos’ hein? Nesse processo, o aluno passa a relacionar suas dúvidas com cada parte do livro de gramática. É o momento de aprender a manuseá-lo.

Nossa perspectiva no encontro: Esse material estava "brilhando" diante de meus olhos quando recebi a Revista, então não pude deixar de compartilhar com minhas cursistas, pois é bem o que estamos debatendo ao longo do estudo dos TP´S: como fazer para trabalhar textos com os alunos, buscando seu letramento e como fica a gramática? Estas questões estão sempre vindo à tona e através desta reportagem podemos perceber que estamos fazendo as coisas certas: realizando questionamentos prévios dos alunos, para percebermos o quanto os alunos possuem conhecimento sobre o assunto abordado em aula; oportunizar vivências através de diversas tipologias textuais e fazer com que eles encontrem utilização social para os trabalhos apreendidos na escola e que possam por fim perceber a importância da língua falada e escrita na sociedade.

Os CORDÉIS na Feira de Conhecimento

Minha turma da sexta-série elaborando os últimos retoques para finalização dos Cordéis Gigantes:

Depois de alguns períodos... segue abaixo o resultado dos cordéis e do cartaz feito para centralizar o trabalho na Feira. Alguns meninos muito bons no desenho, fizeram com grafite um retirante na caatinga:

A Feira foi muito legal, tinha muitas pessoas circulando no local. Envolvia vários trabalhos realizados pelos alunos de todas as escolas municipais, cada escola tinha seu espaço e houve apresentação nas bancas dos trabalhos expostos. Quando os alunos se propõe a criar, sai trabalhos ótimos... gurizada boa!!!!!!!!!!!!!!

13/08/2009 RELATO Final UNIDADE 13

Hoje, 10/09/2009, retomo esta postagem para colocar o Relato Final de minhas cursistas sobre a Unidade 13, pois não havíamos conseguido ainda configurar as informações, um pequeno probleminha de tecnologia, agora já resolvido. Segue então testemunho das meninas:

( Cursista FABIANA )

SOCIALIZANDO O CONHECIMENTO - UNIDADE 13

O estudo da unidade 13, LEITURA, ESCRITA E CULTURA, busca salientar a relação entre a cultura e os usos sociais e funções da escrita nos contextos em que vivemos e sua importância para o ensino.
As práticas e necessidades de diferentes culturas e as funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para entendermos essa relação, é importante refletirmos sobre como se desenvolvem as práticas na escola e os usos que se faz da escrita na sociedade, no nosso dia-a-dia no trabalho, no lazer, na religião, nas festas,...
Quando trabalhamos a leitura e escrita a partir de uma perspectiva do letramento, temos em vista um processo de ensino-aprendizagem que busca as questões culturais, as situações sociocomunicativas variadas e a necessidade de interação entre o conhecimento trazido por cada aluno e o conhecimento novo apresentado na escola e em outros lugares em que aprendemos a ler o mundo. Os processos de leitura e escrita se desenvolvem e resultam dessa interação. Atualmente valorizamos muito o aprendizado da leitura e da escrita como experiência letrada. Pensamos que uma pessoa participa ativamente da cultura letrada quanto mais experiências ela tem com diferentes materiais escritos em gêneros textuais diversos.
Estamos cercados por diferentes modos de organização de informação da escrita; no comércio, os documentos que utilizamos as revistas, os jornais, livros que lemos e escrevemos, os sinais de rua, os outdoors, encartes publicitários, entre outros e é a partir desses instrumentos que podemos oferecer ao nosso aluno uma forma diferenciada de leitura e escrita, pois é mediante o uso destes que o mesmo entrará em contato com a linguagem oral e escrita que o rodeia. O que nós; educadores; não podemos oferecer são formas de leitura que o aluno não conheça, tais como fragmentos de obras literárias sem ao menos ter um conhecimento prévio do seu autor, textos com formas de interpretação com questões pré-respondidas, pois isso não permitirá que ele reflita, opine, discuta e tenha a oportunidade de colocar em prática o conhecimento de mundo que já possui ao mesmo tempo em que cria oportunidades de ampliá-lo.
Sabemos que nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas da sociedade. Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos.
Para Moacir Gadotti, O ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assiná-lo na carteira profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como perigo, atenção, cuidado, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão não é suficiente... Não basta ler a realidade. É preciso escrevê-la.
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Observa-se que a atividade de leitura e escrita se faz presente e necessária em todos os níveis educacionais das sociedades letradas. A escola, principal responsável, pelo ensino da leitura e da escrita deve proporcionar ao aluno orientações necessárias para o acesso à educação e a aquisição do conhecimento que se encontram fixados em diferentes tipos de livros e outros materiais escritos.
As práticas e necessidades de diferentes culturas e funções e os usos da leitura e escrita estão interligadas. Para que entendermos essa relação, é importante que seja feita uma reflexão sobre como se desenvolvem essas práticas na escola e os usos que se faz da escrita em sociedade, no nosso dia-a-dia, no trabalho, no lazer, na religião, nas festas, nos grupos de amigos, ...
Ler é ter acesso a um mundo diferente daquele que à oralidade proporciona, quem lê deixa de ser apenas falante e torna-se leitor e agente capaz de transformar-se e interagir com o semelhante. A escrita é um recurso pelo qual o homem comunica suas ideias, proporcionando desta forma prazer e conhecimento a si próprio e aos demais indivíduos leitores. Com a descoberta da escrita e da leitura, o homem deixou de ser somente um ser que fala e se tornou um indivíduo que escreve, lê e interage com o meio, opinando e transmitindo conhecimentos e experiências que poderão permanecer de geração a geração.
A escola deveria ter como uma de suas funções principais a formação de alunos leitores. Cagliari afirma que saber ler é mais importante do que saber escrever. Segundo a opinião do autor, se o aluno não conseguir um bom resultado nas outras habilidades desenvolvidas pela escola, mas for um bom leitor, já será um grande feito.
A leitura acompanha o indivíduo em muitas de suas situações de interação durante a vida.

“... a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas [...] a leitura é uma herança maior do que qualquer diploma”. (CAGLIARI, 1997, P.148)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais “o professor deve permitir que também os alunos escolham suas leituras. Fora da escola, os leitores escolhem o que leem. É preciso trabalhar o componente livre da leitura, caso contrário, ao sair da escola, os livros ficarão para trás”. Outro aspecto destacado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais é que a escola “deve organizar-se em torno de uma política de formação de leitores. Todo professor, não apenas o de Língua Portuguesa é também professor de leitura”.
Cabe ao professor ensinar o aluno a ler e a superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão conseqüência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de "leitores" capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler.
O ensino não pode ser uma simples memorização de conteúdos, mas a capacidade de compreender o que lhe é transmitido para desenvolver habilidades ligadas à aprendizagem. A escola pode e deve facilitar o acesso à língua falada e escrita para o desenvolvimento contínuo da aprendizagem que ocorre através da leitura e compreensão de textos, visando a possibilidade de ampliação das experiências do aluno no mundo da comunicação, pois só assim teremos indivíduos letrados.
Segundo Magda Soares "Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada". Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às demandas da sociedade de hoje.
Letrar é mais que alfabetizar é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares afirma que já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita).
O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar formas de leitura que estejam de acordo com a sua realidade, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita.
Afinal, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, "é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura". O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.
Na sala de aula, o professor pode valorizar os usos da escrita presentes no cotidiano para ensinar os devidos conteúdos programáticos. O professor, ao propor atividades que envolvem os usos da escrita que ainda não fazem parte do cotidiano, pode introduzir essas práticas de letramento de forma que os indivíduos compreendam a função da escrita no contexto social e sua relação com o contexto escolar. Assim, ler e escrever através das práticas sociais pode favorecer o acesso ao conhecimento, habilitando o aluno a interpretar diferentes textos que circulam socialmente e a produzir textos eficazes nas diferentes situações sociais de que participa.
Cabe à escola e à educação como lugar de formação do sujeito social e espaço de construção da moral e da ética, de circulação das ideologias (pelo menos deveria ser), proporcionar ao aluno possibilidades para o exercício da compreensão, capacitando-o e inserindo –o a sociedade.
Não podemos fingir que estamos ensinando e os alunos fingirem que estão aprendendo, devemos desenvolver nosso papel de forma responsável, pois somos cobrados pela sociedade, a culpa do fracasso escolar é da escola, mesmo sabendo que não cabe só a nós o ato de educar. Portanto, é preciso investir com seriedade na cultura do nosso educando, e isso só será possível se transformarmos nossos alunos em seres letrados e prontos para a prática social da língua falada e escrita.

( Cursista SHEILA)

EXPLORAÇÃO DA UNIDADE 13 – TP4
LEITURA, ESCRITA E CULTURA

Durante a realização das atividades da seção 1 – O letramento, pude refletir sobre o uso e a função da escrita inserida na realidade do cotidiano.
A nossa prática de leitura e escrita no dia-a-dia, geralmente é baseada em nossos conhecimentos prévios, nos baseamos em experiências já vivenciadas. Escrever é algo muito importante, é um ato que exerce diferentes funções comunicativas e finalidades. Não basta somente saber escrever, mas é precisar saber para quê se escreve, qual o objetivo. È preciso saber usar a escrita em diferentes contextos, analisar, compreender o que se escreve. O ato de escrever e sua prática deve ser a preparação dos alunos para comunicação adequada em diferentes situações.
O trabalho da leitura e da escrita deve desenvolver atividades que leve à prática e reflexão das diferentes situações sociocomunicativas, gêneros, técnicas de leitura, dependendo dos objetivos propostos.
O desenvolvimento da leitura depende do conhecimento de mundo do aluno, cada aluno traz consigo uma bagagem cultural. Nesse momento, cabe ao professor valorizar esse conhecimento, tanto na prática da leitura quanto da escrita. Valorizar e chamar a atenção para essas vivências, tentando ampliá-las, ensinando-o a observar, dominar técnicas, desenvolver a criatividade. O aluno pratica diariamente a leitura e a escrita do mundo que o cerca.
Na seção 2 – Letramento e diversidade cultural, pude perceber que o aluno apresenta formas de comunicação oral e escrita presentes no ambiente em que vive. E são essas formas que constroem a identidade.
Ao praticar a leitura e a escrita utilizamos os conhecimentos adquiridos ao longo de nossa vida, os conhecimentos prévios adquiridos no cotidiano. Esses conhecimentos devem ser aproveitados no processo ensino-aprendizagem, tornando esse processo significativo. Portanto esse trabalho com a valorização das experiências prática e reflexiva na sala de aula com diferentes situações no cotidiano do aluno é um incentivo para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Trabalhando a seção 3 – Conhecimento Prévio e a atividade de leitura e escrita.
Durante a nossa vivência produzimos diferentes tipos de textos: orais e escritos que dependem da situação contextual e do objetivo de interação entre as pessoas, podendo utilizar diferentes gêneros textuais em diferentes modos de comunicação.
O ato de ler é totalmente diferente do compreender o texto. Ler está relacionada a reconhecer as palavras e seus significados, já compreender um texto vai além ao ato de ler, as palavras são utilizadas para construir imagens, situações, pensamentos, vivências.

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ALGUMAS CITAÇÕES SOBRE A ESCRITA:

“ Minha liberdade é escrever. A palavra é o meu domínio sobre o mundo”. ( Clarice Lispector)

“ A alma da boa escrita tem raiz na vida concreta. É no cotidiano das pessoas que a história se concretiza, que a geografia se localiza, que a matemática se equaciona, que os valores se aplicam, que a grande realidade se revela, que o universo se exemplifica”. ( Adélia Prado)

“ Escrever é uma maneira de falar sem ser interrompido”. ( Jules Renard)

“ Escrever é sempre esconder algo de modo que mais tarde seja descoberto”. (Ítalo Calvino)

Podemos salientar diante da Unidade 13 – LEITURA, ESCRITA E CULTURA – muitas ideias ótimas para transformar nossos alunos em seres letrados e prontos para a prática social da língua escrita e falada. Temos que observar que a escola ainda é vista pela maioria da sociedade como instituição responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno ( os alunos vão para a escola muitas vezes sem nunca ter tido acesso a livros, revistas, jogos pedagógicos, em fim, diversos materiais escritos. A maioria dos pais, acham que é responsabilidade única e total dos professores serem portadores destes instrumentos de familiarização com a língua escrita e que quando o filho vai mau em seu rendimento escolar, a culpa recai sempre na escola, que possui ou uma má direção ou professores pouco dedicados. Muitos pais só sabem criticar e pouco contribuem para o sucesso dos filhos.). Isto é lamentável e o GESTAR está contribuindo muito para a mudança desta visão, pois os alunos estão diante de situações diárias de LETRAMENTO e nós professores estamos a cada dia, mais capacitados para este avanço.
Acho necessário também enfatizar que existe um vínculo facilmente estabelecido entre alfabetização e escolarização, pois, têm-se a ideia que o sujeito só pode alfabetizar-se dentro da instituição escola, que é lá que se aprende a ler e a escrever, não leva-se em conta que também se aprende a ler e escrever estando em contato com situações não escolares, no nosso dia a dia, na comunidade, na família. Existe uma certa barreira para vincular-se letramento e escolarização, pois o letramento é visto como algo natural do ser humano, do processo de alfabetização – através de práticas sociais de leitura e de escrita, não leva-se em conta que para tornar-se letrado, é necessário estar engajado num processo que não tem tempo marcado, ou seja, é ilimitado, acontece sempre e o grau de letramento irá diferenciar-se de indivíduo para indivíduo. Como exemplo deste item mencionado, podemos utilizar nossa sala de aula, onde temos num mesmo grupo de alunos diversos graus de letramento, sendo que todos recebem a mesma informação da professora, mas que captam de formas diferentes.
Assim, a escola acaba sendo vista com responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos alunos, por muitas vezes, ou senão sempre, utilizar-se da leitura e da escrita como algo que só serve para registro ou avaliação. Os alunos encontram na escola um distanciamento muito grande entre a utilização ou apresentação da leitura e da escrita na sua vida escolar e social. Na vida social, eles utilizam o código da fala e da escrita por prazer ou para alcançar seus objetivos, enquanto na escola servirá para mera avaliação. Muitos portadores de textos ( jornais, revistas, livros literários), são transmitidos para os alunos fora de seus portadores originais e principalmente quando se trata de notícias de jornais, estas são fornecidas para os alunos sem indicação de fontes e nem datas. Os livros literários são fornecidos fragmentados e muitas vezes, nem comenta-se sobre o autor, contexto histórico, utilizam o texto por pretexto. Acho isso insuportável! Sei que nossa realidade de sala de aula é complicada, mas jornais e revistas, encartes, propagandas, podem sim ser levados para sala sem quase nada de gastos para o educador, é importante o aluno vivenciar este suporte real.
Conheço colegas que ainda realizam perguntas de interpretação textual, sem fundamento, que acabam por mera repetição ou cópia, não permitindo ao aluno pensar ou opinar.
É preciso buscar urgente maior desempenho, e isso nós professores devemos estar prontos para fazer – trabalho dedicado e sem desistência.
É importante destacar que a escola não é a única responsável pelo fracasso escolar.
Ex: na medicina, o médico alerta o paciente de que apesar de tomar o remédio, é importante que ele caminhe e não coma gordura e, este apenas toma o medicamento. De quem é a culpa?
Não queremos culpados, queremos reflexões.
Alfabetização é a apropriação da técnica da leitura e escrita e letramento é o uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Alfabetização poderia ser a apropriação da tecnologia através de práticas sociais, mas como menciona Magda Soares, ela prefere usar a palavra letramento para garantir a especificidade do processo de aquisição da tecnologia escrita e também visibilidade ao processo de desenvolvimento de habilidades e atitudes de uso dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Concordo que é importante fazer uso da palavra letramento porque na educação há um comodismo e ainda hoje as escolas constroem textos artificialmente para a aquisição das técnicas de leitura e escrita, apesar da concepção psicogenética de alfabetização vigorar atualmente em que a aquisição das técnicas de leitura e escrita se dá através de atividades de letramento, isto é de leitura e produção de textos reais. Ela vigora, mas não da forma como foi pensado por muitos idealizadores , por isso a importância de reflexões e com certeza, mudanças!

Escolarizado não é só a pessoa que passa pelo processo de escolarização, sendo nesse e por esse processo transformado, mas também são escolarizados os conteúdos e práticas sociais que passam a objetos de aprendizagem na escola e neste processo são transformados.

À escola não cabe somente alfabetizar, porque aprender a ler e escrever se pode em outras instâncias não escolares, comunidade, família igreja., mas há sempre um tempo determinado para que ocorra a aprendizagem, enquanto que o processo de letramento jamais chega a um produto final e não há como decidir em que ponto do processo o iletrado se torna letrado. Então assim vejo a importância do trabalho que invista na Cultura de meu aluno.

( Profª Sabrina Lourenço)

06/08/2009 Retomada após Recesso Escolar

Nossa semana iniciou com dois dias de Formação e o tema abordado foi MOTIVAÇÃO e PENSAMENTO POSITIVO... Isso sem dúvida é fonte essencial para nós educadores, pois o professor que for para uma sala de aula desmotivado, já está morto por dentro e não poderá passar "vida" para seus alunos.

Iniciamos com uma pequena descontração, falamos sobre como foi a semana de recesso e depois partimos para o debate da Unidade 12 e suas devidas práticas em sala de aula. Os relatos foram muito produtivos e verificamos trabalhos ótimos com os alunos. Seguirá posteriormente relatos das meninas.

Coletivamente, dividimos assim: Eu fiquei com a seção 2 para trabalhar com meus alunos, e Sheila e Fabi com a seção 3. Acabei ficando encantada com a seção 3 e também trabalhei com meus alunos.

Foi passado o Texto: Balas do crescimento, pg.167 e logo os alunos perceberam que se tratava de uma receita e foi bem engraçado que eles usaram a nomenclatura: "Bula de Remédio". Perguntaram onde poderiam comprar tais balas e a aula foi seguindo, então depois da exploração do texto: sondagem, leitura e interpretação, forneci para eles um outro texto do livro Além da Palavra - Ivani Lima de Souza Almeida, Uma receita de casa feliz e inspirados com o material, eles deveriam realizar o Avançando na Prática da pg. 172. O material elaborado ficou muito bom e isso é recompensador: poder notar o quanto os alunos são criativos.

" Uma receita de casa feliz"

...Casas são mais que paredes e vigas...

...Casas são construídas de amor e sonhos...

Ingredientes:

4 xícaras de amor;

2 xícaras de lealdade;

3 xícaras de perdão;

1 xícara de amizade;

5 colheres de esperança;

2 colheres de ternura;

4 quartos de fé;

1 barril de risada.

Modo de Fazer:

Leve amor e lealdade, misture completamente com fé. Misture com ternura, bondade e entendimento. Adicione amizade e aguarde, regue abundantemente com risada. Asse com sol. Sirva diariamente de forma generosa.

A tarde foi bem extensa, pois após a apresentação de nossos materias de sala de aula, seguimos para nossa OFICINA. Então retomamos as atividades anteriores e continuamos com a opinião da dificuldade encontrada ao classificarmos as partes de um texto como narrativo, descritivo...

Diante da atividade nrº 4 da Unidade 12, o grupo encontrou visões diversas e achamos uma atividade muito confusa para trabalhar em sala de aula, pois são frases curtas e isto dificulta o entendimento. Já da atividade nrº 5 da Unidade 11 não houve grandes problemas. Partimos então para a análise do texto do Jô Soares e realizamos os apontamentos de forma individual e depois expomos coletivamente. Percebemos como aspectos POSITIVOS para ser uma redação escolar, o fato de ter no título a mensagem COMPOSIÇÃO, que é igual a REDAÇÃO, depois ser uma folha de caderno, o lápis na lateral, rasuras, correções ao longo do texto com grafia diferente, letra cursiva, linguagem informal... e para os aspectos NEGATIVOS, a linguagem humorística - típica do Jô, ser informado a FONTE ( Revista )..., enfim, percebemos tratar-se do gênero CRÔNICA, mas verificamos que as Tipologias se entrelaçam. O autor utilizou esse gênero, buscando a ironia de uma situação real dos brasileiros.

Percebemos predominância da narração e descrição "misturadas", ficando complicado dividir em partes únicas. Notamos o engajamento no mesmo parágrafo de narração e descrição, mas para encontrar tais marcas, deve-se exigir um certo grau de letramento, pois um leitor comum, classificaria-o como uma simples redação escolar, talvez não percebesse as pistas ao longo do texto, não conseguiria realizar uma intertextualidade. Nesse momento é dado importância para o professor ter um olhar observador e notar se seu aluno está conseguindo "entrar" no texto.

REPORTAGEM DA REVISTA NOVA ESCOLA - 04/2006

Para ir além do tripé narração-dissertação-descrição

Professoras de São Paulo aprimoram a produção escrita de seus alunos, mostrando a eles que um texto deve ser elaborado levando em conta que será lido ou ouvido
Maria Cláudia Baima (novaescola@atleitor.com.br)

Bandido tem direito a lazer? Bumba-meu-boi é só uma brincadeira de rua? Estas foram algumas questões que surgiram quando as professoras Maria Imaculada Pereira e Cleuma Nunes Argolo aplicaram em suas turmas de 4ª série as oficinas de criação de texto elaboradas pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), para o Programa Escrevendo o Futuro, da Fundação Itaú Social. O material orienta o ensino da produção de textos, orais ou escritos, sob a perspectiva de gênero. Isso significa voltar-se para situações de comunicação cotidianas, nas quais prevalece a intenção de ser lido e ouvido, desde o bilhete na geladeira ou a conversa com o zelador do prédio até textos elaborados que circulam na sociedade como artigo de opinião, poesia ou memórias.
A primeira lição para quem quer seguir essa linha de ensino é abandonar o velho tripé narração-dissertação-descrição, uma tipologia de texto que, segundo especialistas do Cenpec, é artificial e insuficiente para contemplar a enorme diversidade de textos que a sociedade produz e consome hoje.

Escrita cidadã
Essa perspectiva no ensino da língua escrita não é nova. Desde os anos 80 está presente nos currículos de São Paulo. Contudo, talvez por falta de orientação e material, as aulas ainda giram em torno da redação, um verdadeiro bicho-de-sete-cabeças para muitas crianças. Nessa linha, diante de um tema pré-estabelecido, o aluno faz o que pode. O professor é o corretor (quase sempre só da ortografia) e o autor do trabalho guarda ou joga fora a redação. Dificilmente relê o texto, reescreve e devolve. Uma atividade hierárquica, descontínua, estéril em si mesma. Quem enche de palavras duas folhas de caderno é visto talentoso e o autor de cinco linhas vale pouco. De acordo com Sônia Madi, coordenadora pedagógica do Escrevendo o Futuro, "escrita não é um dom; é preciso dominar ferramentas para construir e estruturar um texto".
Foi com essas ferramentas que Maria Imaculada contornou a inflexibilidade da da sua turma de 4ª série, na Escola Estadual Canuto do Val, no bairro Barra Funda, em São Paulo. Sua intenção era trabalhar com os alunos a produção de artigos de opinião. Ciente de que unanimidade é o reverso da polêmica, pré-requisito de todo texto desse gênero, Imaculada saiu em busca de ajuda. Se todos achavam que Fernandinho Beira-Mar não merece lazer, questão debatida entre todos na sala de aula, como introduzir uma voz discordante? "Convidei um advogado e um ex-interno da Febem para conversar com eles. Houve muita pesquisa para elaborar as entrevistas e só depois de coletar argumentos e contra-argumentos passamos para a construção do texto", conta ela. Seguindo a orientação de que a produção do aluno saia das quatro paredes e a comunicação se complete com o receptor, o resultado foi divulgado no site da Secretaria de Educação e distribuído nos boletins informativos da escola.
Já a professora Cleuma, da Emef Amorim Lima, trabalhou o gênero reportagem turística com a sua 4ª série e percebeu surpresa que mesmo sendo professora da sala de leitura não conhecia bem esse gênero de texto. O primeiro passo, conta a professora, foi estudar de perto com os alunos o entorno do bairro, o Butantã, buscando o que seria o tema da produção dos alunos. Depois da pesquisa coletiva revelar o Bumba-Meu-Boi do Morro do Querosene como a maior manifestação cultural da área, a classe visitou o local e foi recebida pelo músico Tião Carvalho, do grupo Cupuaçu, uma liderança na comunidade que organiza o Boi há mais de vinte anos. Caminhando e conversando pelas ruas com as crianças, Tião mostrou a história de cada esquina, o recanto da fonte de água onde os bandeirantes acampavam e os moradores mais antigos. "Os pais de alguns alunos juntaram-se a nós e voltamos tão preenchidos que o trabalho desdobrou-se de uma maneira maravilhosa, com o texto final publicado no jornal do bairro e distribuído no Morro. O preconceito detectado no início do trabalho desapareceu por completo no adjetivo que eles escolheram para o título: A preciosa festa do Boi", conta Cleuma.
A seguir, você acompanha uma seqüência de atividades adaptadas do fascículo "Pontos de Vista", sobre o gênero artigo de opinião, elaborado pelo Cenpec para o Kit Criação de Textos, do Programa Escrevendo o Futuro: Deixe claro que um artigo de opinião não é a divulgação de um fato, mas um texto que traz à tona uma questão polêmica, expõe a opinião do autor, que por isso se chama articulista. O artigo deve acolher diferentes vozes, exigindo do aluno o exercício do olhar crítico e da argumentação. Seqüência
• Identificar polêmicas locais - é mais produtivo discutir, na produção desse gênero, o uso da quadra nos finais de semana do que o desmatamento na Amazônia, por exemplo.

• Definir a questão polêmica e escrever a produção inicial, que deve ser guardada para comparar com a escrita final.

• Buscar informações sobre o assunto que deu origem à polêmica.
• Ler artigos de opinião diversos.
• Reconhecer posições e argumentos contra e a favor.
• Recolher opiniões na comunidade e trabalhar com diferentes tipos de argumentos.
• Conhecer e usar expressões que articulam o artigo de opinião.
• Identificar vozes presentes no artigo de opinião.
• Escrever texto coletivo a partir de situação imaginária preparando para a escrita final.
• Levar o aluno à produção individual e à autocorreção orientada.
• Ensinar a revisar um texto
• Produção final: rever o texto individual e finalizar a escrita coletiva.

Com esta reportagem, podemos notar que os gêneros textuais em sala de aula estão a mil... e o quanto é importante uma sequência didática para a realização de um trabalho significativo em sala de aula e é isto que eu gostaria de registrar, minha satisfação com o trabalho do GESTAR, pois o material é bem sequencial e isto nos dá uma segurança muito boa.

Leitura sugerida para as férias.

Pessoal olha que Resenha significativa:

http://escrevendo.cenpec.org.br
Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino

Autores: Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz Professores doutores das Faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra (Suíça) Onde encontrar: Portal da ANPEd texto na íntegra

RESENHA
O ensino dos gêneros textuais é mais uma "moda" em educação? Para Schneuwly e Dolz, a escola sempre trabalhou com os clássicos gêneros escolares narração, descrição e dissertação ou com o estudo de gêneros literários, como o conto ou a crônica.
A novidade consiste em fazer com que a aprendizagem dos gêneros que circulam fora da escola - os literários, jornalísticos ou mesmo os gêneros cotidianos - seja significativa para o aluno e contribua para um domínio efetivo de língua, possibilitando seu uso adequado fora do espaço escolar.
Segundo os autores, os diferentes gêneros textuais são mobilizados pelas pessoas de acordo com a condição específica da situação de comunicação em que se encontram, oralmente ou por escrito (desde um simples cumprimento matinal até a elaboração de um programa de televisão ou de um artigo científico), e devem ser escolhidos conforme o contexto para serem bem compreendidos.
Prosseguindo a análise, os autores levantam três das formas como os gêneros são usados na escola atualmente, as quais quase sempre aparecem mescladas:
1. Gênero somente como objeto de estudo, fora de seu contexto de produção. É o caso, por exemplo, de se estudar notícias com os alunos, retirando-as do jornal - seu lugar de produção e circulação e colocando-a como parte de um livro didático. Neste caso, o aluno pode não ver ligação entre o jornal, que é onde se publica e se lê a notícia na situação de comunicação original e o uso didático da notícia como objeto de estudo. A notícia, nesse caso, pode ser compreendida como sendo somente uma matéria da escola.
2. Gênero estudado dentro de uma situação de produção ficcionalizada. É o caso de produzir um jornal na classe, como se fosse um jornal verdadeiro, para estudar as formas de produção e circulação de notícias de um modo mais próximo do que ocorre fora da escola. Neste caso, o professor leva jornais para a sala de aula, explica seu funcionamento e cria, com os alunos, uma situação de “faz-de-conta” próxima da situação real de produção de um jornal que circula em sociedade. Aqui, primeiro se mostra, pela ficcionalização, como é o uso social do gênero, depois ele é tomado como coisa a ser ensinada. Dessa maneira, para o aluno, a notícia não perde o vínculo com o jornal e é compreendida de forma mais completa. Esse modo de ensinar os gêneros textuais é bastante eficaz porque não separa a forma escolar de abordar a notícia de sua situação de comunicação original.
3. Gênero estudado numa situação real de comunicação, utilizado pelos alunos para dizer algumas coisas a alguém. É o caso, por exemplo, da escrita de uma carta ao prefeito, solicitando que a rua da escola seja asfaltada, ou um debate com pessoas convidadas para falar de orientação sexual para pré-adolescentes, em que os debatedores são os alunos. Esta é uma situação de comunicação em que o aluno está realmente envolvido: ele vai usar o gênero para se comunicar e, por isso, precisa estudá-lo para que a comunicação seja boa. Neste caso, o gênero não é somente um objeto de estudo, ele é condição para que a comunicação ocorra. É um modo muito eficaz de ensinar gêneros, porque há necessidade de seu uso, o que torna a situação mais significativa.

Nossos alunos devem perceber que cada gênero tem características próprias e assim pode ser identificado. A situação de produção de cada um desses gêneros de texto é marcada por elementos próprios: quem escreve (autor do texto), para quem escreve (os leitores do texto), quais as finalidades que tem o texto (divertir ou convencer o leitor de alguma ideia ), para quem o autor escreve (uma empresa jornalística, uma editora, pessoas próximas etc.) e, finalmente, onde será publicado. Isso é perceber a função social que a escrita exerce.

23/07/2009 ÚLTIMO ENCONTRO ANTES DO RECESSO

Neste dia entreguei um material para as meninas, retirado do site do http;//escrevendo.cenpec.org.br - Olimpíada de Língua Portuguesa - relatando os trabalhos com diferentes tipos de gêneros textuais em sala de aula e dando ênfase nos artigos de jornais. Achei bem pertinente este material, pois poderia ser explorado em sala de aula diferentes reportagens e ser sondado dos alunos as devidas características descritivas, dissertativas, preditivas e injuntivas:

Escrever e convencer para mudar

Autora: Heloisa Amaral Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec

A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro propõe que o ensino de língua seja feito na perspectiva dos gêneros textuais. Essa proposta de ensino está inspirada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Nesse documento, a orientação para o ensino de língua parte da concepção de devemos ensinar a língua em seu funcionamento cotidiano, isto é, no modo como ela acontece todos os dias nas diferentes situações de comunicação em que as pessoas estão envolvidas.
Os gêneros textuais são os instrumentos que usamos para nos comunicar nessas diferentes situações de comunicação. Por exemplo, é muito comum que estejamos envolvidos numa situação cotidiana como esta:
-Bom dia, Marlene.
-Bom dia! Como passou de ontem?
- Bem, e você?
Como a situação se repete, nosso modo de comunicação também se repete. As duas pessoas envolvidas nessa interação já sabem como começar a conversa, quem precisa começar, como dar as réplicas. Como o ser humano é um ser que se comunica por meio da língua, dos sons e dos gestos, cada situação de comunicação adquire um "tom" particular, uma espécie de musicalidade, que sabemos como entoar porque usamos com muita frequência. É essa repetição contínua das situações de comunicação que vai marcando os diferentes gêneros de discurso ou gêneros textuais que usamos. Ou seja, podemos dizer que nenhum gênero de texto nasce, como se diz, "sem pai nem mãe". Todos têm suas origens marcadas por alguma situação de comunicação que acontece em alguma área de atividade humana.
Nas diferentes situações de comunicação existem gêneros que são tão comuns que todos conhecem desde que começam a interagir com as demais pessoas, mesmo antes de começar a falar. É o caso do gênero "conversa entre mãe e filho". Esses gêneros de discurso do dia-a-dia não precisam ser ensinados na escola. Existem outros que são mais especializados porque são produzidos em situações de comunicação mais técnicas, mais profissionais, ou mais artísticas, mais científicas. Esses são os que a escola precisa ensinar...Uma das coisas que se sabe sobre os jornais, é que eles contribuem para formar mentalidades. O Manual de Redação da Folha de S. Paulo, um dos principais jornais do país, afirma, sobre esse assunto, que "o jornal (...) é um órgão formador de opinião. Sua força se mede pela capacidade de intervir no debate público e, apoiado em fatos e informações exatas e comprovadas, mudar convicções e hábitos."
Assim, a Folha de São Paulo e os demais jornais assumem publicamente sua função: intervir no debate público, isto é, nas grandes discussões que envolvem o público, e mudar as opiniões das pessoas. Os jornais fazem isso por meio das notícias e dos artigos de opinião que publicam.
As notícias, que são a razão de ser dos jornais, ocupam grande parte deles e devem ser "verdadeiras", isto é, apoiadas em fatos e informações precisos, isentas de opinião. É claro que isso é muito relativo, porque ninguém consegue dizer alguma coisa sem denunciar, de alguma forma, o que pensa sobre o que diz...
Como as notícias publicadas devem ser isentas de opinião sobre os fatos noticiados, a opinião sobre eles vai aparecer nos artigos. Eles são escritos por pessoas influentes na sociedade, sobre os debates criados pela leitura das notícias que circularam no jornal em dias anteriores. Os articulistas, por serem pessoas respeitadas, podem, com suas palavras, influenciar ou mesmo mudar convicções e hábitos dos leitores.
Para atingir sua finalidade, convencer os leitores da importância da opinião do articulista, os artigos de opinião são organizados como uma espécie de discussão entre pontos de vista diferentes sobre polêmicas que as notícias causaram. Eles são planejados para que a opinião do autor pareça ser a mais correta, a mais importante, enquanto as opiniões contrárias a ela são desvalorizadas.
Separando as notícias das opiniões, o jornal atinge duas finalidades: a noticia traz fatos apoiados em informações comprovadas e os artigos procuram mudar a opinião, convicções e hábitos dos leitores. Publicado em: 01/02/2007Atualizado em: 27/07/2009

Apesar deste artigo buscar uma abordagem para o gênero específico que é o artigo de opinião, através deste material, sugiu inúmeras ideias para o trabalho em sala de aula e uma delas foi a elaboração por parte dos alunos de diferentes matérias jornalísticas que devem aparecer em um jornal. Então os alunos criaram colunas de fofocas, horóscopo, previsão do tempo, licitações, propagandas... e em todos foram classificando suas finalidades.

Foi assim que finalizamos a unidade 11, fazendo os alunos colocar em prática uma gama bem significativa das sequências tipológicas e aproveitando para pegar o gancho da unidade 12.

Seguimento do Encontro do dia 16/07/2009

Após elaborarmos nosso parecer sobre o Filme Narradores de Javé, passamos para a exploração da Unidade 11 e verificou-se dificuldades na hora de classificar os parágrafos dos textos ( descrição e narração ) na Atividade 1, mas depois da discussão, as meninas conseguiram enxergar melhor as marcas tipológicas. Já na atividade 2, foi comentado que já houve trabalhos semelhantes em sala de aula e o resultado é surpreendente. Quando propomos para os alunos criarem uma sequência final, saem histórias ótimas. Acho que ao trabalharmos assim, fica um gostinho de "quero mais", eles ficam aguçados em saber o final. Ao longo das atividades desta seção, foi apontado uma citação na pág.107, que clareou a noção de trabalho sobre descrição / narração, pois todas nós estávamos muito "fechadas" para a visão de aceitar os entrelaçamentos. Agora percebemos o quanto é difícil para o aluno realizar um texto que é pedido, usando somente uma tipologia. Vamos urgente rever nossos conceitos!!! Na atividade 2, apesar de menos exercícios, o conteúdo não causou tantas dificuldades como na atividade 1. Aí entendemos o porquê da extensão da primeira seção. O avançando na prática é muito legal e foi comentado que os alunos não tiveram dificuldades, como no Cordel, talvez por estar mais presente em seus hábitos. A seção 3 inicia com a retomada da seção 1 e 2, com um exercício fácil e pouco extenso para se trabalhar em sala de aula e o que é interessante, se observarmos, o aluno que tiver um pouco mais de conhecimento de mundo, verá que por se tratar de uma reportagem de revista, trará um ponto de vista exposto. Na atividade 15, deixa bem claro o ponto de vista, o quanto é importante o posicionamento, ter argumentos para criar um texto dissertativo. Isso é possível no AVANÇANDO NA PRÁTICA, os alunos terão oportunidades de expor seus argumentos e criarem ideias sobre a imagem. Assim foi nosso encontro, fechamos os estudos da Unidade 11, mas não praticamos num todo com os alunos, pois faltou oportunidades. Já nos programamos para algumas aplicações.

Minhas alunas também entregaram seus relatos particulares e gostaria de dar "voz" a um dos relatos:

" Ao estudarmos sequências tipológicas: descrição e narração, encontramos dificuldade em realizar a atividade 1 da seção 1, pois os parágrafos apresentados na atividade não estão sublinhados como havia dito no exercício. Ficou bem complicado identificar os parágrafos narrativos e os descritivos, devido à semelhança que essas tipologias apresentam e porque elas se apresentam “misturadas”.
Na sequência das atividades, percebemos que precisamos observar a tipologia predominante do texto e que muitas vezes o texto pode apresentar seqüências descritivas que funcionam para preparar e reforçar a narrativa.
Em alguns textos fica difícil distinguir os trechos narrativos ou descritivos, pois muitas vezes estão muito ligados, isso dificulta a percepção de onde os fatos mudam de estado ou estão sendo apenas suporte para um cenário maior.
O entrelaçamento de tipologias num texto é mais uma justificativa para classificarmos o texto pela predominância tipológica.
Trabalhamos na seção 2, as sequências tipológicas: tipos injuntivo e preditivo. Nos demos conta de que esses dois tipos de textos são muito empregados no nosso dia-a-dia, mesmo sem sabermos o nome. O texto injuntivo é um texto instrucional, é muito comum encontrarmos em nossa casa em bulas de remédio, manuais, receitas... Já o texto preditivo caracteriza-se por predizer, leva o interlocutor a usar a capacidade de predição. Também bastante conhecido nos horóscopos, previsão do tempo... Eu, nesse momento, associei o texto preditivo com uma atividade que sempre realizo em sala de aula com meus alunos, no momento da leitura, que é a ativação da capacidade de predição antes e durante a leitura (expectativas que se criam em relação ao título do texto, ao livro, as ilustrações da capa; e levantamento de hipóteses durante a leitura, subsídios para a continuação da mesma). E também, no momento, são atividades que fazem parte do meu projeto: “A Hora do Conto”, realizado na Biblioteca Pública Municipal de minha cidade. ( Segue Anexo abaixo de meu Relato )
Essas duas sequências diferem muito da descrição e da narração. Podem aparecer “dentro” de outros textos com outra tipologia predominante.
Na seção do texto tipo dissertativo, vimos que ele se organiza em torno de uma idéia central (tese), para a qual as outras idéias (argumentos) servem de apoio. O texto dissertativo pode apresentar-se com características diferentes: o texto expositivo- que apenas expõe idéias e o texto argumentativo- que tem por objetivo convencer o interlocutor sobre idéias validadas ao longo do texto. A atividade realizada por mim na unidade 9 é uma ótima sugestão para trabalhar texto argumentativo em sala de aula, basta escolher um assunto a ser discutido, expor uma tese e depois deixar os alunos se posicionarem a favor ou contra, sempre usando argumentos convincentes. É importante dividir a turma em dois grupos e cada grupo escolhe seu advogado para defender sua tese. É muito legal e os alunos adoram esse tipo de atividade!
Finalizando a unidade 11, consideramos as atividades de acordo para o trabalho em sala de aula. Futuramente usaremos como planejamento". ( Sheila Santos da Rosa )

Segue um modelo do PROJETO de minha cursista, que realiza um trabalho muito legal em nossa cidade e é importante salientar, que seu trabalho com a predição dos conhecimentos prévios dos alunos, inicia na cidade desde os anos iniciais e o modelo pode servir de base para séries maiores:

PROPOSTA DE ABORDAGEM DO TEXTO: “OS SAPATOS DA CENTOPEIA MIA”
PÚBLICO-ALVO: 1º ANO
PROFESSORA: SHEILA S. DA ROSA

OBJETIVO GERAL
Criar o hábito de leitura e o desejo da leitura por prazer, ampliando a concepção de mundo e o desenvolvimento crítico.

1.ATIVAÇÃO DO CONHECIMENTO PRÉVIO
É o conhecimento que o leitor possui antes de ler o texto e traz para o texto no ato da leitura. Envolve o conhecimento de mundo da criança.
Você conhece uma centopeia?
Onde você a viu?
Por que ela tem esse nome?
De que ela se alimenta?
Ela é um animalzinho nocivo ao homem? Você tem medo dela?

2.ATIVAÇÃO DA HABILIDADE DE PREDIÇÃO
2.1 Antes da leitura: ( expectativas que se criam em relação ao texto )
1.Seria possível uma centopeia usar sapatos?
2.A história que vamos ler é, portanto real ou fictícia(imaginária)?
3.Por que você imagina que a centopeia está cercada de outros animaizinhos na gravura?
4.Eles estão tristes ou alegres? Por quê?

2.2 Durante a leitura: ( levantamento de hipóteses para a continuação da leitura do texto )

1.O narrador diz que “dezenas de passarinhos fazem a ginástica matinal”. Determine demonstrando através de gestos como é essa ginástica.
2.A abelha Melina era uma abelha operária. O que é uma abelha operária?
3.Era normal que Melina se espantasse com o pedido de Mia? Por quê? Você também se espantaria se visse um animalzinho de sapatos? E se visse um homem sem sapatos? Por quê?
4.Alguns animais disseram que Mia estava passando dos limites. Que animais você imagina que disseram isso? Por quê?
5.O que é “passar dos limites”? Você já passou alguma vez dos limites? Quando?
6. O texto nos diz que cada animalzinho fez um sapatinho com o material que estava acostumado a trabalhar, e que a cigarra não teve imaginação. De que material ela poderia ter ter feito um sapatinho para a centopeia?
7.A barata, o cupim, o vaga-lume, o percevejo e a vespa tiveram ideias engenhosas. O que uma ideia engenhosa? Como você imagina os sapatinhos que eles fizeram?
8.Muitas foram as mãozinhas, ou melhor, as patinhas que trabalharam para que a centopeia ficasse calçada. Os sapatos que nós usamos também são fabricados por várias mãos? Você sabe como se fazem sapatos? Você conhece alguém que fabrica calçados?
9.Na nossa sociedade costumamos chamar de doutor profissionais como advogados, médicos, dentistas. Que tipo de doutor era o gafanhoto?
10.Tendo em vista a ilustração, você acha que o desejo de Mia será realizado? Por quê?

A ESTRUTURA DO TEXTO
A história tem um princípio, meio e fim. Vamos dividi-la em 5 etapas. Indique, oralmente, o que aconteceu em cada momento da narração:
a-O início da manhã dos animaizinhos
b-O problema enfrentado por eles
c-O comportamento deles diante do problema
d-A solução do problema
e-O final da história

COMPREENSÃO DO CO-TEXTO
Envolve a habilidade do leitor em perceber as ligações internas do texto, indicando mecanismos de retomada, articulação lógica das ideias, vocabulário, etc.
1.COMO É CADA ANIMALZINHO?

BORBOLETAS-
GRILO-
VAGA-LUME-
2.E COMO PODERIA SER AS:
FORMIGAS-
ABELHAS-
ARANHAS-
CIGARRAS-

COMPREENSÃO DO IMPLÍCITO
Envolve a habilidade de perceber semelhanças e diferenças, causas e efeitos, informações implícitas, funções interpessoais que o autor tem em mente ( criticar, informar, divertir, ensinar, persuadir, etc ), comentários implícitos e relações do texto com contextos diversos.

1.QUAIS OS AFAZERES DESSES ANIMAIZINHOS?
PASSARINHOS-
ABELHAS-
FORMIGAS-
CIGARRA-
GAFANHOTOS-
ARANHA-
JOÃO-DE-BARRO-
JOANINHA-
BORBOLETAS-
MINHOCA-
2.QUAIS AS ATIVIDADES E COMPROMISSOS DE CADA UM DA SUA FAMÍLIA?
SEU PAI-
SUA MÃE-
IRMÃOS-
VOCÊ-

OUTRAS ATIVIDADES A PARTIR DO TEXTO
1.DESENHE O SAPATO QUE VOCÊ DARIA DE PRESENTE PARA A CENTOPEIA MIA.

2.INVENTE UM NOME PARA A MARCA DO SAPATO DA CENTOPEIA.
3.CONSTRUA UM SAPATO PARA A CENTOPEIA MIA, USE A CRIATIVIDADE E MATERIAL SUCATA.

Relato de minha outra cursista: ( Fabiana )

SOCIALIZANDO O CONHECIMENTO - UNIDADE 11

O estudo da unidade 11 busca colocar em foco a observação “dentro do texto”, a maneira como as palavras e a estruturas sintáticas se organizam para dar forma aos gêneros textuais e a classificação das TIPOLOGIAS TEXTUAIS; uma outra classificação que estreita relações com os gêneros. Tipos e gêneros textuais se inter-relacionam.
Os gêneros textuais são inúmeros, apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição própria. Já os tipos textuais são uma sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Os tipos textuais abrangem algumas categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Devemos ter claro que há uma grande heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais. Os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Ao se nomear um texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base.
A seção 1, desta unidade trata dos tipos mais frequentes na prática escolar; O descritivo e o narrativo. O primeiro aspecto observado durante a reflexão desta seção está voltado para a definição dos tipos textuais.
Definem-se tipos textuais pela forma em que as informações são organizadas nos textos; pela predominância das categorias gramaticais que levam o leitor/ouvinte a compreender o texto. Estas estruturas linguísticas servem de “pistas” para a construção da significação textual.
Nas sequências descritivas, a ordenação dos fatos ou episódios não é relevante. As sequências narrativas caracterizam-se justamente pela “evolução” dos fatos, pela mudança de estado, pelas relações de consequência.
Muitas vezes gêneros são “misturados” e acabamos trabalhando com o gênero predominante, o que acontece também com os tipos textuais ou sequências tipológicas nunca aparecem puros em um texto e como estratégias também costumamos trabalhar de acordo com a predominância equivalente.
“As sequências tipológicas mais frequentes são a descrição, a narração e a dissertação, mas esse último termo engloba dois: a exposição e a argumentação”. (TP3 – Pág. 99)
Esse entrelaçamento pode ser observado durante a análise do conto O drama da geada, de Monteiro Lobato. Nos primeiros parágrafos, o texto apresenta aspectos ligados à descrição, quando atribui propriedades à passagem e às pessoas bem como orações com adjetivos, substantivos caracterizando assim a presença da descrição.
No último parágrafo, o relato das ações dos personagens e a constante presença dos verbos de ação deixam clara a presença da narração. Portanto, neste conto mesmo havendo forte confusão com a descrição pelo fato da enumeração dos fatos, o conto apresenta mais aspectos que enfatizam ações, por isso predomina o tipo narrativo.
Já o trecho do conto Marina, a intangível, do escritor Murilo Rubião observa-se que a narração das ações é intercalada com trechos descritivos. O principal objetivo deste texto é contar as ações das personagens, as estruturas linguísticas em forma de descrição apenas compõem uma ideia maior, que é contar ou narrar alguns fatos. Pela predominância tipológica, o texto deve ser classificado como narrativo e as sequências descritivas funcionam como uma espécie de “cenário” para as ações.
Os textos de Monteiro Lobato e Murilo Rubião nos mostram como sequências tipológicas diversas se mesclam e se organizam para atingir um objetivo comunicativo. Neste caso, o objetivo faz criar um gênero literário, o conto.
Durante a análise desta unidade, destacamos uma importante citação sobre a descrição e a narração que fez com que entendêssemos melhor o entrelaçamento entre estas tipologias.
“Essa relação tão estreita é mais uma razão para justificar porque classificamos os tipos textuais pelo que predomina, porque será sempre necessária a compreensão global do texto para detectarmos as “pistas” gramaticais que justificam uma classificação tipológica.” (TP3 – pág. 107)
Os tipos textuais são uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística da composição do texto; são sequências de enunciados organizados por “escolhas” gramaticais diferenciadas, que ocorrem nos textos empíricos.
Ao longo da realização desta seção, percebemos o quanto é difícil para o nosso aluno produzir um texto, usando-se somente uma tipologia, por isso é preciso rever a forma como estamos classificando determinados tipos de textos e sim buscar apresentar o entrelaçamento entre os mesmos.
O seção 2 busca caracterizar sequências tipológicas injuntivas e preditivas. Embora a classificação do tipo injuntivo seja pouco conhecida, seu emprego é utilizado em nosso dia-a-dia. Estamos habituados a usar o tipo injuntivo mesmo sem saber seu nome ou classificação. Gramaticalmente, identificadas vocativo, sequências injuntivas ocorrem por escrito, por exemplo, a escrita de um bilhete ou uma carta. Oralmente são constituídas sempre que chamamos alguém.
Outro tipo também pouco trabalhado em sala de aula, mas nem por isso pouco utilizado no dia-a-dia é o tipo preditivo.
O tipo preditivo caracteriza-se por predizer alguma coisa, ou levar o interlocutor a crer em alguma coisa, que ainda está por ocorrer.
A sequência tipológica preditiva funciona como uma espécie de descrição de situações futuras, por isso ocorre o forte emprego de tempos verbais no futuro; do ponto de vista gramatical, as ocorrências mais frequentes são as frases nominais.
Observa-se que atividade sugerida no Avançando na prática (pág. 115)é bem dinâmica e prazerosa ao ser realizada, pois o material solicitado faz parte do cotidiano dos alunos e poderá ser explorado com facilidade.
A seção 3 inicia com a retomada da seção 1 e 2 e busca caracterizar sequências tipológicas expositivas e argumentativas como aspectos do tipo dissertativo. Caracteriza-se o tipo dissertativo por analisar e interpretar fatos oi dados de uma realidade, usando para isso conceitos abstratos.
A atividade 12, proposta nesta seção é de fácil entendimento e compreensão e pode ser aplicada tranquilamente em sala de aula, pois os alunos que dispuser de um pouco mais de conhecimento de mundo e acesso a veículos de informações como revistas, jornais, internet,... identificará elementos que caracterizam o tipo dissertativo, tais como o ponto de vista apresentado e que se trata de uma reportagem de uma revista informativa.
Um texto dissertativo organiza-se sempre em torno de uma ideia central, para a quais outras ideias (secundárias) servem de apoio. Essa ideia central pode ser denominada tese; as outras são os argumentos que dão sustentação a tese.
Como o texto dissertativo tem o objetivo de levar ao leitor/ouvinte novas ideias, é comum os textos predominantemente dissertativos recorrerem ás palavras e ideias de outros, geralmente autoridades no assunto, com o objetivo de reforçar a interpretação dos fatos. Salienta-se que sendo suas ou de outros as opiniões, o autor deve manter claro o desenvolvimento no raciocínio em que pretende conduzir o leitor.
A atividade nº. 15, pág. 122 nos mostra o quanto é importante o posicionamento, a argumentação a ser utilizada pelo leitor para a produção de um texto dissertativo. Essa atividade mostra, no mesmo cenário, os personagens veem os outros a partir de lugares ou posições diferentes. A mudança de ângulo m que cada um se coloca no mundo provoca convicções diferentes. E isso não significa que o acerto de um ponto de vista implique o erro do outro...
Nas atividades diárias, todos nós, desde a mais tenra idade mostramos nossos pontos de vista, que muitas vezes podem estar em conflito com os dos outros. Em sala de aula esses comportamentos são especialmente frequentes. Em situações reais de confronto de opiniões, o professor pode “dar uma parada” na discussão e mostrar a “realidade” da argumentação.
A vida cotidiana traz constantemente a necessidade de exposição de idéias pessoais, opiniões e pontos de vista. Em alguns casos, é preciso persuadir os outros a adotarem ou aceitarem uma forma de pensar diferente. Em todas essas situações e em muitas outras, utiliza-se a linguagem para dissertar, ou seja, organizam-se palavras, frases, textos, a fim de, por meio da apresentação de ideias, dados e conceitos, chegar-se a conclusões.
Em suma, dissertação implica discussão de idéias, argumentação, organização do pensamento, defesa de pontos de vista, descoberta de soluções. É, entretanto, necessário conhecimento do assunto que se vai abordar, aliado a uma tomada de posição diante desse assunto.

O estudo desta unidade foi muito significativo, pois, deixou clara a distinção entre o gênero textual e tipologia textual. Diante das diferenças entre eles, é preciso reconhecer cada estilo lingüístico para que o professor e os alunos não fiquem restritos a uma só maneira de pensar e aprender, mas esteja aberto a múltiplas maneiras de aprender para que se torne um adulto questionador e leitor.